Закрытое письмо учителям английского языка — Ирина Фёдоровна Сарапулова

Язык – основа цивилизации. Без свободной речи — родной и, скажем, английской, на которой говорит почти весь мир, — граждане страны вряд ли  могут надеяться на лучшее будущее. Это — пропись. Сегодня она  входит в острый конфликт с  практикой российского образования. Об этом — в материалах двух практикующих педагогов Леонида Ноткина и Ирины Саморуковой.

Закрытое письмо для открытой печати — это, конечно, бред, нелепица. Рецепт варенья, украденный из архива МЧС, и обсуждение школьной реформы по правилам игры в наперсток. Нелепицы притягательны. Сохраним и мы хотя бы в названии черты родного формата.

А вот серия госбюджетных каламбуров. Высокие требования ведут к бесконтрольности, отчетность — к самодеятельности, а планы самодостаточны и обходятся без результатов. Планы и есть главный результат. Так, в соответствии с предписаниями сегодняшних программ, оканчивая школу, учащиеся должны говорить, понимать, читать, писать и разве что только не петь и плясать по-английски. Понятно, что дело обстоит далеко не так и что практически для всех учащихся, за исключением тех, кто занимался с репетитором или провел детство в Англии, при сегодняшнем объеме часов, технической оснащенности, размерах групп и разнородности исходных знаний заявленный уровень является недостижимым.

Конечно, учителя делают что могут, каждый в меру своей добросовестности, энергии и таланта, но, помня о том, что, с точки зрения начальства, они ставят оценки скорее себе, чем ученикам, вынуждены отвечать на завышенные требования завышенными оценками. В результате программа и ее выполнение оказываются монолитно едины, и, чтобы не тратить попусту время, можно вполне, как в поэме о Ленине, говорить одно, подразумевая другое. Разобраться в этом нерушимом единстве был призван ЕГЭ, однако вспышки повальных знаний, зарегистрированные в некоторых регионах в дни проведения экзамена, позволяют усомниться и в его надежности. Более того, так как по иностранному языку ЕГЭ не обязателен, выбирать его будут как раз те, кто подготовлен к нему вне школы, то есть самостоятельно. Они, без сомнения, будут сдавать экзамен хорошо, что, как и традиционное тестирование, подтвердит не провал, а, наоборот, успешность школьной программы. При этом главным в этой производственной схеме раздутых бюджетных планов и фальсификации полученных результатов остается то, что из-за заведомой невыполнимости программ, учитель, по сути, остается без определения объема и содержания того, чему следует учить. Деление программы на части, а по замыслу реформаторов школы у каждого предмета должно быть несколько уровней изучения, не гарантирует того, что вместо нового качества не получится несколько уменьшенных моделей старой системы.

В «частном секторе» заказчик хоть и не бюджетно-бюрократический, но не менее серьезный. Работа по определению того, чему и как учить, здесь идет намного живее. Это объясняется и коммерческим интересом, и необходимостью в сжатом виде заявлять о себе в рекламе. Рекламные обещания курсов построены по принципу «от обратного», по принципу «у нас не так, как там, где вас плохо учили». В госсекторе большие группы, у нас маленькие. Там все растянуто на годы, мы укладываемся в месяцы. Там скучная зубрежка, у нас «погружение» и волшебный чемоданчик с 25-м кадром. Там учитель с языковым образованием из Пятигорска, у нас, пропустим графу «Образование», преподаватели, с таким родным английским, что мы почтительно называем их «носителями языка» (хотя, так как речь идет о передаче знаний, было бы логичнее называть их «переносчиками»). Там учат книжному, у нас современному, разговорному, британскому или американскому. Там языку вообще, у нас деловому, юридическому, экономическому. Там учат четко произносить слова, как при восстановленной после инсульта речи, мы учим так комкать сказанное, как это делают только в Бруклине или предместьях Глазго. Там учат чтению и говорению, у нас — мышлению на английском.

Из перечня распространенных рекламных ходов видно, что они содержат не только указания на «болезни» гособразования, не только связаны с практическими интересами потребителя, но также отражают чаяния, выходящие за рамки простой прагматики. Если, как в истории с компьютером, переработавшим женские мечты про идеального мужа в формулу «слепо-глухо-немой капитан дальнего плавания», «отжать» радужные представления о результатах обучения английскому языку, то в сухом остатке окажется не просто хорошее знание, но и возможность немного «походить в иностранцах».

На этапе незнания языка это желание естественно, потому что звуки чужой речи являются нам вместе с обликом источника и образуют с ним единое целое. Чтобы определить степень «отделяемости» одного от другого, мы провели небольшие эксперименты, в которых просили испытуемых записать в «изолированной студии» короткие «выступления» представителей разных народов. Каждый испытуемый должен был записать две «речи» на языках, звучание которых он выдумывал, и одну «речь» на языке, которым он в той или иной степени владел. Выступления на незнакомых языках сопровождались активным мимическим показом стереотипных представлений — томно поднятой «французской» бровью, мрачной «немецкой» решимостью, попыткой жмуриться «по-японски». В «речах» на знакомом языке сопутствующей мимики становилось меньше. Аналогично этому, ребенок, которого просят показать, как «делает» коровка или козочка, не ограничивается просто блеянием или мычанием, он силится представить себе и как-то обозначить нам образ запрошенного животного. В этом смысле произнесение первых слов иностранного языка тоже является показом того, как «делает» иностранец. Эти особенности изучения языка объясняют, например, почему на начальных этапах особенно важно, чтобы облик учителя не противоречил сложившимся представлениям об образце. Так, преподаватели английского языка китайского происхождения, родившиеся и получившие образование в США, вызывают в России меньше доверия, чем их белые американские коллеги.

Однако желание «походить в иностранцах» у нас гораздо шире и какими-то там учебными методиками не удовлетворяется. Если заимствование иностранных стандартов на телевидении и в общепите можно еще пытаться объяснить как насаждение спроса извне, а чрезмерное использование английских слов как заполнение пробелов в родном языке, то попытки имитировать эмоциональные реакции в виде всевозможных «вау!» и «упс!» приходится однозначно понимать как заявку на причастность к некоей другой прекрасной культуре, живущей глубоко внутри и никак не поддающейся волевому искоренению.

Наверное, обсудив эти явления с социальными психологами или написав про это фельетон в какую-нибудь коммунистическую газету, можно было бы на какое-то время поставить на теме точку, если бы здесь не проходила граница двух основных тенденций массового обучения английскому языку. Одна тенденция подхватывает и развивает желание показаться, «поиностранствовать». Ярким примером является рекламное обещание научить мыслить на английском, что, видимо, должно пониматься как перспектива обретения соответствующего менталитета. К счастью, безграмотность и беспредметность обещания не предполагают каких-либо действий по его реализации и делают его относительно безобидным. В учебных разработках этого направления много внимания уделяется красивой «упаковке». Несмотря на то что, по едкому замечанию одного методиста, ставить звуки на начальном этапе — все равно что причесывать лысого, фонетика английского языка активно отрабатывается чуть ли не во введении. Обучение фактически концентрируется только на одном виде речевой деятельности — говорении. Делаются попытки придать первым шагам не только фонетическую, но и прочую завершенность. Теоретиками направления акцентируется идеоматичность языка, языковые асимметрии, несовпадение культурных реалий и прочие изящности, несоблюдение которых якобы расставляет такие ловушки в будущем, выбраться из которых можно только через остракизм и осмеяние. Не дай бог растянуть или укоротить гласное. Не дай бог додуматься подарить хохломскую ложку потому, что ложка в Англии — частый шутейный приз проигравшему. На вас обидятся! Отвернутся! Смеяться будут! В рамках этой тенденции вообще много и часто пугают.

Вероятно, такую повышенную требовательность к продукту обучения можно сравнить с раздутостью школьных программ. Однако ни та, ни другая форма максимализма не приносит желаемого результата. Спора нет, хорошо бы обретенные знания языка были велики и безупречны. Хорошо бы россиянина, выучившего английский, вообще нельзя было бы отличить от оригинала. Хорошо бы закралась, наконец, страшная и радостная мысль: «А не англичанин ли он, елы палы?» На деле же, при всей грандиозности планов, школу нередко оканчивают с нулевым английским, а знания, полученные на курсах, как правило, нефункциональны и похожи на цельнолитой кубик Рубика. Практически во всех учебных заведениях игнорируется тихая и, кажется, незаметная часть общения — понимание речи на слух.

Основное внимание уделяется говорению, с которым учителю легко работать, однако говорение — всего лишь надводная часть айсберга. Ничего не говорящий, но понимающий собеседника человек может быть прекрасным коммуникатором. Без ориентации на понимание невозможно и собственное осмысленное говорение. Парадоксально, но во время языкового контакта ситуация осложняется еще и тем, что учащийся подготовлен произнести несколько фраз с хорошей фонетикой. Он как бы обманывает собеседника, приглашает его вести диалог без форы, что еще больше затрудняет понимание и приводит к окончательному распаду общения. Эти заложенные обучением трудности часто переживаются как непреодолимый языковой барьер.

Другая тенденция изучения языка связана с решением практической задачи: с трудом, но общаться, а не просто производить впечатление. Научение в основном происходит здесь за счет того, что раньше называли «творчеством масс». Учебные заведения лишь косвенно помогают в решении этой задачи. Возможно, целенаправленная работа по развитию навыков общения непопулярна еще и потому, что она размывает привычную и выигрышную роль учителя — проводника английской культуры. И действительно, помимо традиционных обучающих работ, при проведении которых учитель руководит успехами учащихся как бы с той, «английской», стороны, возникает необходимость в таких дополнительных упражнениях, как тренинг догадки, интерпретации контекста, вычленения смысла, оперативного перефразирования, подтверждения правильности понимания. Эти навыки, как правило, спонтанно приобретаются самими учащимися после ряда неудачных попыток овладеть «языком — конфеткой».

 Перебирая разные формы обучения, они не упускают случая «попрактиковаться» и в результате получают тот акцентный, но функциональный английский, который мы имеем в виду, когда говорим, что его знают в Голландии, Швеции или Италии. Это международный английский язык. Используя его, люди решают различные коммуникативные задачи — спрашивают, как найти гостиницу, рассказывают о своей жизни, объясняются в любви, делают доклады, совершенствуют знания языка. Несмотря на то что говорение на этом уровне связано с большим количеством ошибок, оно ни у кого не вызывает смеха. Языковые ошибки воспринимаются не столько в зависимости от их серьезности или частоты, сколько под влиянием сложившего культурно-экономического фона, что хорошо прослеживается и в России. Восточный акцент, например, который так любили имитировать во время произнесения «мудрых» тостов в середине 70-х, может цитироваться сегодня с гораздо меньшим благодушием в спальных районах города, густо заселенных выходцами с Кавказа. Десятилетия, прошедшие после войны, «рассосали» зловещий оттенок немецкого акцента. Менее романтичным стал польский акцент и неизвестно, стала бы за него держаться Э. Пьеха, доведись ей начинать свою карьеру в наши дни. И русский акцент, очевидно, воспринимается сегодня на Западе не так, как он воспринимался во времена Второй мировой войны. При этом в странах, привыкших к постоянным эмиграционным приливам, отклонения от языковой нормы воспринимаются с большей терпимостью, о чем свидетельствует, например, успешность политической карьеры Киссинджера и Шварценеггера, так и не сумевших полностью отделаться от акцента.

Пример необычного выбора языка общения приводит Лу Надсон. В очерке об особенностях трудного техасского диалекта он рассказывает о случае с журналистом из Даллеса, который после изучения русского языка по заданию редакции приехал в Москву. Однажды, чтобы получить необходимую ему информацию, он позвонил в британское посольство и по-русски попросил соединить его с господином Брауном. Услышав в ответ: «Браун слушает», он перешел было на свой родной «техасский», чтобы изложить суть дела, но был остановлен. «Нельзя ли снова переходить на русский, — смущенно попросил Браун. — Я не хорошо вас понимаю». Не знай они русского языка, они, конечно, каким-то образом смогли бы продолжить разговор на английском, но им пришлось бы прибегнуть к помощи все тех же знакомых действий — развернутой артикуляции, сокращению деталей, вычленению смысла. Говоря другими словами, им пришлось бы перейти на международный английский язык, и до тех пор, пока он во всем мире, а не только в рамках этого примера, не будет замещен русским, всем, кто изучает английский в России, тоже придется им пользоваться в течение всего долгого пути к совершенству. То, что специально к этому никто не готовит, тоже, пожалуй, звучит довольно нелепо.

Леонид Ноткин,

учитель английского языка, кандидат психологических наук

newskey.ru/news/143466